5 de noviembre de 2009

UNA GENERACIÒN DESENCANTADA


Una generación desencantada1970-1984

Por Harold Alvarado Tenorio


En mil novecientos setenta y cuatro murió Aurelio Arturo, casi en el momento que el Banco de Colombia publicaba la Antología crítica de la poesía colombiana (1874-1974) de Andrés Holguín. Arturo, que moría ignorado, fue uno de los más notables poetas de entreguerras y el paradigma de la insania político-poética a que son sometidos los que mereciendo la gloria no condescienden a la zalema y menos, a la corrupción, como gradería hacia la eternidad. Andrés Holguín, que admiraba en silencio a Arturo y percibía el aprecio que los jóvenes sentían por su obra, temiendo las iras de Eduardo Carranza apenas atinó a decir que moría “uno de los más importantes poetas”, mientras el bardo de Apiay era “uno de los temperamentos mas poéticos que ha tenido el país” y “el más admirable caso de una vida consagrada, por entero, a la poesia, con un fervor incomparable”. Hoy sabemos que fue todo lo contrario. Quien dedicó su vida a la poesía fue Arturo, mientras Carranza mendigaba prebendas de los poderosos, en especial de los mayores enemigos de la lírica, los fascistas de entonces. Como sucede con los gerentes de banco, que pierden todo poder al retirarse del cargo, con su muerte, desapareció su prestigio.


La miscelánea de Holguín celebró cien años de capitalismo canonizando sesenta y cinco poetas, dieciocho de los cuales fueron agrupados bajo el lema: Los últimos poetas. Entre ellos: 1937 José Manuel Arango 1939 Giovanni Quessep1942 Elkin Restrepo 1942 José Manuel Crespo1945 Harold Alvarado Tenorio1945 Luis Aguilera 1945 María Mercedes Carranza 1948 JG Cobo Borda A los que habría que agregar, hoy, necesariamente, si quisiéramos un panorama nada estrecho en ideologías, estéticas o textos memorables, nombres como: 1935 Dario Ruiz Gómez1936 José Pubén1937 Nicolas Suescun1938 Verano Brisas1939 Alberto Rodríguez Cifuentes1940 Cecilia Balcazar de Bucher1941 Nelson Osorio Marín1942 José Ramón Mercado1943 Armando Orozco Tovar1943 Ignacio Escobar Urdaneta de Brigard1945 Raul Gómez Jattin1949 Jaime Manrique Ardila cuyos primeros, y/o más significativos libros fueron apareciendo así, en medio del ruido del Nadaísmo: 1970 Poemas /Luis Aguilera, [Funza, 1945]1972 Duración y leyenda /Giovanni Quessep, [San Onofre, 1939] 1972 Pensamientos de un hombre llegado el invierno/Harold Alvarado Tenorio, [Buga, 1945]1972 Vainas y otros poemas/Maria Mercedes Carranza, [Bogotá, 1945]1973 La sombra de otros lugares /Elkin Restrepo [Medellín, 1942]1973 Adoración del fuego/José Manuel Crespo [Ciénaga, 1944]1973 En este lugar de la noche /José Manuel Arango, [Medellin, 1937]1973 Los días como rostros/ Alberto Rodríguez Cifuentes, [Cartago, 1939]1973 No sólo poemas/José Ramón Mercado, [Ovejas, 1942]1974 Consejos para sobrevivir /JG Cobo Borda [Bogotá, 1948]1974 Señales en el techo de la casa/ Dario Ruiz Gomez, [Anorí, 1935]1976 Al pie de las letras/ Nelson Osorio Marin, [Calarcá, 1941-1997]1976 Los adoradores de la luna/ Jaime Manrique Ardila, [Barranquilla, 1949]1977 M, n, ñ…/José Pubén, (José Jahir Castaño) [Punta Ladrillo, 1936]1980 Asumir el tiempo/ Armando Orozco Tovar, [Bogotá, 1943]1984 Cuaderno de hacer cuentas/ Ignacio Escobar Urdaneta de Brigard, [Bogotá, 1943-1974]1986 La vida es/ Nicolas Suescun, [Bogotá, 1937]1987 Cantos de verano/Verano Brisas, [Salgar, 1938]1987 La máquina mítica/ Cecilia Balcazar de Bucher, [Cali, 1940]1988 Tríptico cereteano/ Raul Gomez Jattin, [Cereté, 1945] un grupo que ha recibido varias denominaciones desde el día que el periodista Alvaro Burgos, por desidia o cachondeo llamó Generación sin nombre una página donde estaban todos menos los que debían estar.


Desde entonces, varios de los inmortales de ese tiempo han procurado dar contenido y perfil al grupo, hasta que, en otro golpe de suerte, alguien les tildó desencantados ante la monserga y patanería de los Nadaístas. Cuando Augusto Comte habló de Generaciones sugirió treinta años para cada lapso, tal como Pedro Henríquez Ureña diseñó las Corrientes literarias en la América Hispánica (1941) a partir de sus lecturas de Ortega y Gasset, para quien la vida se divide en cinco edades de 15 años cada una, en las cuales, dependiendo del momento y lugar, un individuo compartiría con otros herencia cultural, fecha de nacimiento, ciertos factores educativos, una comunidad de intereses y lazos personales, experiencias, la presencia de un líder y un lenguaje común mientras experimenta el anquilosamiento de la generación anterior. Pero lo cierto es que por ser una clasificación ajena a los individuos que pretende ordenar, para ser remotamente ciertas, respecto de las ideologías y las artes, debe contar con la conciencia –individual o colectiva—de que esas mismas cosas estaban sucediendo a sus integrantes. Lo que nos lleva a Guillermo de Torre cuando sostiene que una generación es un conglomerado de espíritus que en un momento dado se expresan de manera unánime respecto de ciertos asuntos ya para afirmarlos, ya para negarlos, así no hayan nacido en los mismos años, pero si aparecido en los mismos momentos, sea con libros, revistas, manifiestos, proclamas, etc., lo que han llamado Zeitgeist, el espíritu, el aire del tiempo, la atmósfera de una época, de los que nadie se libra y todos recuerdan. Y en nuestro caso, no hubo otro, para más o para menos, que Mayo de 1968, año y mes del inicio del siglo XXI. En Colombia el Siglo XX habría terminado con la creación del Frente Nacional, el invento político de Alberto Lleras Camargo para continuar ejerciendo un poder, en nombre de la democracia, que había venido profesando desde el primer gobierno de Alfonso Lopez Pumarejo, cuando solapadamente abortó todas las posibilidades de avance y cambio en un país que seguía viviendo, al final de la I Guerra Mundial, en la Edad Media. “Tíbet de Suramérica” se le llamaría más tarde.


Terminada la Guerra de los Mil Días el país vivió, hasta la caída del partido liberal, durante el segundo gobierno de Lopez Pumarejo, de la mano de Alberto Lleras Camargo, una relativa y extensa prosperidad que vino a resquebrajarse bajo los gobiernos de Mariano Ospina Perez, Laureano Gómez y Gustavo Rojas Pinilla. Y aun cuando los gobiernos militares, los caudillos y el populismo no hayan prosperado aquí como en otras naciones del continente y el analfabetismo haya decrecido del 58 a comienzos del siglo pasado a un 7% de hoy, cuando la página mejor leída del principal diario nacional es la de ortografía, nadie influyó más con su ideología y poder que ese aparente demócrata, que hizo de Colombia una nación corrupta y criminal. “En ambos gobiernos –escribió con implacable clarividencia Gabriel Garcia Márquez siete años después de su muerte--cumplió Alberto Lleras su destino ineludible de componedor de entuertos, y en ambos [a Mariano Ospina Pérez y A Guillermo León Valencia] con el desenlace incómodo de entregar el poder al partido contrario. En ambos fue lúcido, sobrio y distante, y conciliador de buenos modos, pero de mano dura cuando le pareció eficaz. Lo que no se le pudo pasar siquiera por la mente es que la perversión de su fórmula maestra del Frente Nacional sería el origen de la despolitización del país, la dispersión de los partidos, la disolución moral, la corrupción estatal, en medio de la rebatiña de un botón compartido por una clase política desaforada. Es decir: el cataclismo ético que en este año de espantos de 1997 está desbaratando a la nación.” Fue, en la apariencia, un humilde periodista que llegó por azares del destino a controlar la historia de su país por más de medio siglo, pero en lo más hondo de su verdad histórica, el ideólogo y ejecutor de la peor catástrofe vivida por nación suramericana alguna desde el aciago día que Simón Bolivar abandonó Santa Fe en las manos de Francisco de Paula Santander, el digno paradigma de Lleras Camargo. Porque como a Plutarco Elias Calle y Lázaro Cárdenas, importaba más la gloria, que el futuro de sus repúblicas. Y para ello era necesario dar vida eterna a los partidos que les habían llevado al poder. “Caí en cuenta, escribió Lucas Caballero Calderon, que la mayor preocupación de ALLC fue que no se cayera el Partido Liberal y en la defensa obstinada de esa tesis oportunista e inmoral está la clave de todos sus claroscuros y claudicaciones. Lo que importa no es que la sal se corrompa sino que el rebaño se acostumbre a ella. Por eso calló en la segunda administración de Lopez Pumarejo, por eso fue alcahueta de los negocios familiares del segundo, cuando la indignación nacional amenazaba dar en tierra con el Mandato Claro de Lopez Michelsen. Pero hubo una excepción. En 1946, cuando para evitar que un liberal de su generación llegara al poder antes que él, privó su vanidad y se olvidó del partido.” Fue entonces, cuando poniendo en práctica algunas de sus creencias contra la literatura y en especial contra la poesía, cuando los ministerios de educación abolieron la lírica y la historia patria de sus exigencias curriculares. El gran intérprete sería su ministro Jaime Posada Diaz, promotor del Plan Atcon, actual presidente de la Real Academia Colombiana de la Lengua, por cuya culpa están allí literatos de la talla de Piedad Bonnet, Carlos José Reyes, Dario Jaramillo Agudelo, Rogelio Echavarría, Ignacio Chaves, Maruja Viera, etc. Durante el primer gobierno del Frente Nacional comenzaron a desaparecer los textos de enseñanza de la literatura y la lengua donde la medula era el texto mismo. Como Rafael Uribe Uribe [véase Liberalismo y poesía, en Zona, Bogotá, Abril 9, 1986], Lleras Camargo y su ministro creían que la poesía era una de las causales de la violencia y la ausencia de progreso. La década que se inició con los estudiantes de Paris pidiendo lo imposible fue también la era de los disturbios y el radicalismo juvenil en toda América, una critica sin cuartel contra todo tipo de dominación, practicada con alegría y cólera. El crecimiento del alistamiento universitario convirtió a los estudiantes en una influencia incontenible cargada de un cosmopolitismo nunca antes visto. Es entonces cuando todo el mundo cae en cuenta que las sociedades latinoamericanas se habían urbanizado y que cientos de miles de campesinos emprendían cada día el abandono de sus parcelas para engrosar los cinturones de miseria de las capitales y centros de poder. Rulfo, Borges, Cortázar, Garcia Marquez, Vargas Llosa, Cabrera Infante, Onetti, Ferreira Gullar y Octavio Paz certificaban que por vez primera los latinoamericanos éramos contemporáneos de todos los hombres, demostrando que, como nunca antes, pero desde Ruben Darío, teníamos una identidad continental que se expresaba en la poesía. Los más bellos libros de entonces no fueron otra cosa ni tuvieron otro tono.


En Colombia ya había sucedido una rebelión juvenil, pero no de la mano de las nuevas fuerzas sociales, los partidos proscritos o los campesinos desplazados y sus cientos de miles de muertos. El establecimiento, para Mayo de 1968, hacía ya una década promovía, mientras bombardeaba los campos, incrementaba la burocracia, aceitaba la corrupción de jueces y gobernantes, ignoraba la tortura y el asesinato de los activistas del guerrerismo castrista y maoísta, una secta llamada El Nadaísmo, que no sólo había suplantado el protagonismo de los radicales del MRL y Mito, sino que era la más viva expresión y anuncio de lo que estaba naciendo: el basilisco del narcotráfico. “Solidarios con Fidel Castro en el caso Padilla –ha escrito JG Cobo Borda-- los nadaístas vieron como su propósito de oxigenar el ámbito cultural contrastaba con el papel ciertamente anacrónico que el poeta continuaba desempeñando en medio de un país que se expandía en forma desordenada, y crecía desquiciando de paso todas sus estructuras a una velocidad mucho mayor que aquella con la cual el ingenio del grupo, en tantos casos convertido en simple bufonería, intentaba encarnarla. Camilo Torres moría en la guerrilla, que actualizaba sus métodos de lucha secuestrando el cuerpo diplomático o bombardeando el palacio presidencial. Ningún nadaísta, bajo los efectos de las drogas que convirtieron en parte de su arsenal subversivo, pudo haber previsto semejante delirio. La moral se relajó, liberalizándose; cuatro o cinco grandes compañías financieras concentraron el capital disponible y la marihuana dejó de ser un fruto prohibido para convertirse en la mayor fuente de divisas. Después de su caída la cocaína continúa manteniendo una economía subterránea paralela a la oficial y en muchos casos más rica.Todo lo anterior lo escribo pensando que los nadaístas prestaron una atención casi exclusiva a la actualidad más inmediata, lo cual contribuyó a rebajar su afán creativo. Prefirieron la atracción de la noticia a la ascesis distanciada que implica la poesía.” Es en medio de todo este batiburrillo cuando surgen los escritores que aquí consideramos miembros de una Generación Desencantada, poetas, narradores, ensayistas y dramaturgos cuyo signo fue la desconfianza respecto de tantas voces y aplausos, y la búsqueda, afanosa, de unas tradiciones donde asistirse, luego de la iconoclasia y borrón y cuenta nueva que habían prohijado de la mano de los Nadaístas los Frentenacionalistas. En 1968, cuando todo cambiaba en el mundo y en Colombia el gobierno de Carlos Lleras Restrepo consumaba la destrucción de la vieja universidad liberal y la educación laica, como dos astros solitarios en el firmamento de la lengua aparecieron Cien años de soledad y Los poemas de la ofensa, la más bella demostración de que ninguno de los enemigos del hombre, en estas tierras, había podido vencer el arte de la literatura y su máxima expresión: La poesía. Un regreso por las tradiciones de la lengua, tratando de salvar del naufragio el arte viejo de escribir bien, son sin duda las obras que publicarían a partir de entonces, con tonos que parecieran borrar el cinismo y las ironías de la banda nadaísta, nostálgicos y desencantados, Antonio Caballero, [Sin remedio, 1984], Elkin Restrepo, [La sombra de otros lugares, 1973], Fernando Vallejo, [Los días azules, 1985], Giovanni Quessep, [Duración y leyenda, 1972], Gustavo Alvarez Gardeazabal, [Cóndores no entierran todos los días, 1971], JG Cobo Borda, [Consejos para sobrevivir, 1974], Jose Manuel Arango, [Este lugar de la noche, 1973], Luis Fayad, [Los parientes de Ester, 1978], María Mercedes Carranza, [Vainas y otros poemas, 1970] y Marvel Moreno, [Algo tan feo en la vida de una señora bien, 1980]. Libros entramados con unos lenguajes nada enfáticos, surgidos de las lecturas de los maestros de la propia lengua, o de las aficiones a tonos y voces de otros ámbitos lingüísticos frecuentados ya sin las rémoras de la traducción literal, buscando siempre lo que ocultan las evidencias del sentido, rompiendo así con los facilismos de las ideologías y consignas de la moda, sin dejar de documentar un mundo cuyo mayor testimonio es la biografía de poeta Ignacio Escobar Urdaneta de Brigard, escrita por el periodista Antonio Caballero con una mirada agobiada por las luces de neón, el polvo de una ciudad en permanente destrucción, los ruidos incansables del diario martilleo de las nuevas edificaciones, los buses municipales atosigados de voces y canciones altisonantes, los robos, los atracos, las violaciones, la ruina de un mundo que se derrumba cada noche y se levanta muerto de miedo, otra vez, cada día. Un mundo, el de los años del Frente Nacional, sin remedio. Un mundo que retrató con su deslumbrante inteligencia Jorge Gaitán Durán en La revolución invisible de 1959: «No podría esperarse otra cosa de un ambiente en donde para hacer carrera hay necesidad de cumplir inexorablemente ciertos requisitos de servilismo, adulación e hipocresía y donde ingenuamente las gentes confunden estos trámites, esta ascensión exacta y previsible, con la política. Sin duda el fenómeno del arribismo se produce en todas partes y no sólo en el ajetreo electoral, sino también en la vida económica y en la vida cultural, pero aquí ha tomado en los últimos tiempos características exacerbadas y mórbidas, cuyo estudio sería interesante y tendría quizás que empezar por la influencia que la aguda crisis de estructura del país y consiguientemente de los partidos políticos ejerce sobre el trato social, sobre la comunicación en la existencia cotidiana. Resulta significativa la frase que un político de las nuevas generaciones usa a menudo: Voy a cometer mi acto diario de abyección, fórmula que exhibe la decisión -en otros casos furtivamente de obtener a todo trance un puesto de ministro, de parlamentario, de orientador de la opinión pública, en fin, de ser alguien, de parecer. Su humor es una coartada; intenta cubrir el desarrollo ético con el confort ambiguo y efímero del lenguaje. Se trata de un sorelismo ciego y satisfecho, cuyos objetivos dependen de algún destino ajeno e imperial. El oportunismo de Julián Sorel es lúcido, torturado, solitario y más eficaz a la larga. En nuestra América el héroe empeñoso de Rojo y Negro hubiera llegado a ser presidente de la república.»


Bibliografía sobre Una generación desencantada


Antonio Caballero: Una generación desencantada, Magazín Dominical de El Espectador, # 143, Bogotá, Diciembre, 1985.

Gabriel Garcia Marquez: Un escritor llamado Alberto Lleras, en Lecturas Fin de Semana de El Tiempo, Bogotá, Marzo 30 de 1997.

Harold Alvarado Tenorio: Doce poetas jóvenes colombianos, Árbol de fuego, # 92, Caracas, Noviembre 1975;

Una generación desencantada: los poetas colombianos de los años setentas, Anales de Literatura Hispanoamericana, Madrid, 1985.

James Alstrum: Los poetas colombianos de los años setentas, Bogotá, 2000.

JG Cobo Borda: Dos décadas de poesía colombiana, Eco, # 258, Abril, 1983; Historia de la poesía colombiana, Bogotá, 2004;

La nueva poesía colombiana: un oficio subversivo, Eco, # 221, Marzo 1980. María Mercedes Carranza: Colombia: poesía posterior al nadaísmo, Eco, Bogotá, # 250, Agosto 1982. Harold Alvarado Tenorio




19 de octubre de 2009

TALLER VIRTUAL GRABACIÓN EN MP3


Los estudiantes del Diplomado en Didáctica de la Literatura y otros sistemas semióticos, orientarán el taller sobre creación de mp3 con sentido literario, con el fin de adquirir otras herramientas útiles en el momento de construir la propuesta didáctica final.

Fecha: Jueves 22 de Octubre

Espacio: Universidad del Tolima

Lugar: Salas de Sistemas 103 (de 6 a8 pm) y 101 (de 8 a 10 pm)

Dirigen el taller: Laura Acosta- Jose Gregorio Sanchez- Merly Gamboa -Yamile Saavedra - Habid Melo- Mónica Peña- Victoria Rodriguez- Ivan Dario Bonilla.

Objetivo: Construir archivos mp3 con sentido literario, subir productos a su espacio virtual (blogs y ning)
Requerimientos: Cumplimiento, audìfonos con entrada a grabaciòn.

13 de octubre de 2009

ENCUENTRO NACIONAL DEL GRUPO INVESTIGADOR


En la foto (de Izquierda a Derechas) Nidia Mèndez, Blanca Ligia, Zoila Rosa, María Dilia, Carlos Gamboa y Myriam Molano.


En Ibagué, el día 9 de octubre se dio cita el grupo investigador del Proyecto de Canon Literario con el fin de abordar algunos tòpicos de trabajo como:


- Lineamientos para trabajos de tesis de grados estudiantes lengua castellana

- Ajuste a derroteros generales del proyecto


- Consolidación de informes de Cundinamarca y Tolima

- Intercambio de material bibliográfico

- Conversatorio general

PRIMER FORO DE LENGUA CASTELLANA BOGOTÀ









NUEVA PONENCIA CANON LITERARIO

HUELLAS LITERARIAS DE LA HISTORIA INTERMINABLE

Nidia Méndez Hidalgo

La literatura, arte de la palabra, es un patrimonio de la humanidad,
una herencia cultural preciosa.
Todo individuo tiene derecho a una parte de esa herencia y
toda sociedad tiene el deber de garantizar a todos ese derecho
Ana María Machado

Indagar en torno a qué se lee en la escuela, qué literatura habita las aulas de clase, y cómo es abordada por estudiantes y docentes y la incidencia de ésta en la vida personal, social, cultural y cognitiva de los lectores , son inquietudes que suscitaron la propuesta investigativa CARACTERIZACIÓN Y PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS DEL CANON LITERARIO EN EL ÁREA DE HUMANIDADES –LENGUA CASTELLANA EN LOS GRADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE COLEGIOS DE LOS DEPARTAMENTOS DE CUNDINAMARCA Y TOLIMA.Un enfoque a partir de las observaciones y reflexiones en Instituciones Educativas por estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica.

Plantearse un proyecto como el que nos ocupa en estos momentos, es más que un reto académico, es un hecho social con todas las tensiones que ello implica. Conversar sobre literatura es de por sí un suceso complejo, mucho más cuando lo que se pretende es sentar las bases para la construcción de un canon que dé cuenta de las necesidades formativas y estéticas de la población de básica primaria y secundaria
[1]

De igual manera, queda planteada la importancia de revisar las formas pedagógicas para el abordaje de la literatura, ya que a la par de la ausencia de criterios válidos para la escogencia de las obras literarias, se presentan didácticas carentes de creatividad y sentido y prácticas pedagógicas ajenas a los nuevos enfoques de la educación, que en nada contribuyen a la reafirmación de una cultura de la “lectura literaria” y del disfrute de la misma como posibilidad estética y como potencializadora de la función cognoscitiva de los seres sociales que aprenden y comparten a partir de su re-creación.[2]

Hacer una aproximación al Canon Literario es reconocer la cultura de la oralidad, la lectura y la escritura en la escuela, como modalidades del lenguaje que contribuyen a la formación de personas democráticas, pluralistas, autónomas y felices. Si asumimos la lectura de la literatura como la posibilidad de reconocer los mundos complejos, interesantes y significativos del pensamiento de otros que con cuidadosa arquitectura poética han dejado en las líneas de una página una historia personal, contada con finura estética, desde la entraña misma en la que convergen emociones, sentimientos, experiencias y deseos, es concebir la literatura como el espacio propicio para que el ser humano devele el enigma que lo comprende.

Esta perspectiva concebida desde la objetividad y la subjetividad, desde estética de la palabra y su recepción en el lector, la asumimos en este proyecto de investigación formativa con una mirada integradora de desarrollo humano y de desarrollo de las dimensiones de pensamiento en las que cohabitan la imaginación, la fantasía, la creatividad, la racionalidad de goce estético, de pluralidad de género, de etnias, de credos e ideologías. Caracterizar el canon en las instituciones, identificar las pedagogías que potencien las dimensiones y funciones de la literatura en los contextos históricos, culturales, socioafectivos y de interacción comunicativa de las comunidades educativas son propósitos que orientan la mirada investigativa de los estudiantes y tutores participantes en el proyecto. La ruta investigativa inicia con la fase número uno en primer semestre desde una mirada retrospectiva , en la que los estudiantes hacen un alto para evocar e invocar al pasado mediante las “Historias de Vida” con narrativas coloquiales y como hace Michele Petit
[3] en un ejercicio personal se reencuentren con sus primeras experiencias lectoras y recuerden dónde, cómo y quiénes provocaron en ellos el gusto, la aversión, o la indiferencia hacia la lectura especialmente de literatura. Michele Petit de manera juiciosa y bella nos remembra su historia personal o autobiografía lectora, reconoce la influencia indirecta de su familia en su vocación lectora, narra la manera cómo se inicia en la lectura de imágenes de grandes libros, el contexto de la biblioteca familiar, el modelo de sus padres y la belleza de la oralidad de sus abuelos, circunstancias que favorecieron la formación de Michele Petit y que ha hecho de ella una lectora voraz, una investigadora incansable y una eterna promotora de lectura:

“En casa de mis abuelos y en la escuela me cuentan historias que me asustan, con lobos que devoran abuelitas, niños que son despedazados en los cofres para sal, ogros que matan a mujeres. Mis padres nunca me leen cuentos. Sin embargo, su vida transcurre en medio de los libros, la casa está llena de ellos. Aún sin un duro, siempre he visto a mi padre con un libro en un bolsillo y dos periódicos en el otro. Siempre he visto a mi madre sentada en la mesa del comedor, llenando con su escritura hojas de papel amarillo. Escribiendo historias para otros”
[4]

En este sentido al hacer la lectura y el análisis de las historias de vida de los estudiantes de primer semestre de los distintos Cread, de Cundinamarca, se encuentra que sus experiencias entran en diálogo, estas historias se entrecruzan en la medida en que se reconoce la incidencia del padre, de la madre, de los abuelos o de algún maestro que no siempre fue el de la clase de lengua, quienes los provocaron a degustar intencionalmente o no, el placer de la lectura literaria. Detengámonos en algunos fragmentos en los que ellos reconocen la oralidad como detonante del gusto por las historias plasmadas en la literatura…Bertha Cecilia Ortíz del Cread Kennedy nos comenta:”me encantaba escuchar las historias y leyendas que mi papá me contaba…” En este arte de contar historias, los abuelos y personas mayores movilizaron la literatura oral que luego se escribe en los grandes compendios de antología que llenan tanto las bibliotecas físicas como las virtuales. O maravillosamente continúan en la tradición oral de la cultura. La tradición oral en este sentido ha contado y cuenta historias de diversos contenidos y estilos.

En la memoria de Johana Guzmán del Cread de Kennedy quedó el recuerdo de una abuela narradora de relatos que le producían insomnio, ella manifiesta “Mi abuelita Oliva con mucho cariño me contaba historias y cuentos, y los preferidos eran los de terror-aunque a veces no podía dormir… así, como los mayores mediante la oralidad indujeron a algunas generaciones por los senderos de la narrativa, otros, desde el lugar de la religiosidad cautivaron la memoria y la fe a través de los textos sagrados: Mi padre leyó la Biblia de principio a fin, una biblia que se fue desgastando cuando el viejo la leía, cuando yo la tuve en mis manos carecía de medio :Génesis y no contaba con el Apocalipsis; nunca le conocí la pasta). Yo siempre lo escuchaba y él lo permitía gracias a que yo era su alegría, conmigo completó quince hijos, contando con sesenta y dos años de vida, Néstor Albarracín Cread Sibaté.

“Cuando realicé la preparación para la primera comunión mi madre era quein me leía reflexiones acerca de Dios en el libro hablemos de Jesíús que contaba con imágenes que me motivaban a hacer una comprensión de lectura ”Bertha Cecilia Ortíz Cread Kennedy

La familia, la escuela, las políticas educativas y los medios de comunicación (en las campañas institucionales por encargo) han sido fundamentales en la divulgación de libro, en el tipo de lectura que se frecuenta, y en la formación de lectores y de escritores.

Refiriéndose a la función de la escuela en la selección de libros y su incidencia en la lectura, Ana María Machado dice “ la escuela debe crear oportunidades para que los alumnos puedan llegar a la literatura, no sólo a una lectura de entretenimiento. Para muchas personas esta sería la única oportunidad en la vida para conocer los clásicos, aún en versiones adaptadas o adecuadas a la edad”
[5]
La profesora Machado reconoce que es en la escuela el lugar propicio para la provocación de la lectura de literatura, para la escogencia de los libros que inducen a la buena lectura, algunos maestros desde los inicios de la escolaridad han asumido con vocación, este hermoso encargo, porque es desde allí, en donde se debe orientar el acercamiento a la lectura para que nos acompañe durante toda la vida , son pocos los rastros de maestros provocadores que encontramos en las historias de vida, pero mencionamos uno, extraído de la evocación que hace (Diana Rodríguez) del Cread Kennedy: “mis primeras experiencias con el maravilloso mundo de la literatura, se fueron dando lentamente en el jardín infantil. Recuerdo entonces a una maestra bondadosa, que sin falta me hacia volar en las tardes, con las incontables lecturas de cuentos infantiles, desde Rin Rin Renacuajo, hasta Alicia En El País De Las Maravillas, pasando por un buen número de relatos,, que no me cansaba de repetir… Incluso, hoy, algunos años después, cuando me encuentro con estos clásicos de la literatura, me detengo a leer con tal fervor y cuidado, que vuelvo a levitar entre la realidad y la fantasía, tal vez igual, o más que ayer… fue así, como la rutina de asistir al jardín solo para q alguien cuidara de mi, en tanto mamá regresaba a casa del trabajo, se fue convirtiendo, en un gozo, en la fascinante experiencia de imaginar… entonces, poco a poco, empezó a nacer en mi, el deseo de leer y escribir”.

Otra historia de vida narra, la intervención oportuna y lúdica de un profesor :” Desde muy pequeña me he sentido atraída por la literatura, me gustaba aprender las canciones que enseñaban en el colegio, recuerdo que mi maestra se llamaba María Eugenia, y era bastante dura para corregir, así que yo me daba cuenta y trataba de escribir lo mejor posible, buscando que mi trabajo le agradara,entonces… empecé a involucrarme en la literatura, porque a los mas juiciositos los dejaba pertenecer a la tuna de la escuela, esta la dirigía el profesor Carlos yo ingresé a ella, y me sentía muy feliz porque él nos enseñaba a cantar, a recitar poesías, trabalenguas, coplas; nos presentábamos en los eventos de la escuela, y en algunas ocasiones en otras instituciones. Estella López .Kennedy Cread .

Nos ubicamos en un lugar común, pero, muy alarmante, al mencionar que la escuela es la institución que no favorece realmente la formación de lectores, este enunciado se repite constantemente en encuentros académicos, en las carreras de pregrado y de posgrado, en las secretarías de educación, en los encuentros académicos, en la calle, en todas partes. ¿Cuáles son realmente las causas de esta aseveración? Carlos Gamboa Bobadilla integrante de nuestro equipo investigador, plantea en una ponencia que en la escuela no se puede promover la lectura si el docente es un “analfabeta literario” creo que es justificada su apreciación. Si bien es cierto, que los maestros manifestamos que a los estudiantes no les gusta leer y que ellos dicen que el libro es aburrido, porque tiene demasiadas páginas y carece de dibujos, la letra es demasiado pequeña y las palabras complicadas, porque son desconocidas para su universo vocabular… Como maestros no conversamos entre pares para revisar ¿Qué perspectiva pedagógica induce nuestra oferta de lectura de literatura en el aula de clase? ¿Qué criterios personales y colectivos se ponen en consideración para definir un corpus de lecturas, que se puedan ofrecer a un grupo de estudiantes que por deprivación cultural no hayan tenido acceso a la literatura? ¿cómo es nuestra historia lectora? ¿Qué libros han colocado la impronta en nuestra vida personal y profesional en torno a la vivencia organística con la literatura? Creo que la lectura de literatura no es sólo cuestión de talleres lúdicos y creativos, esto va más allá, está en la apuesta personal del maestro “lector de literatura”, en su contexto sociocultural y académico, en su capacidad de reflexión y de aprendizaje.

Además, teniendo en cuenta que en el contexto nacional la investigación en torno a la lectura, la escritura y la oralidad no han sido apoyadas como políticas de estado y que sólo en los últimos tiempos la Secretaría de Educación de Bogotá, y otras secretarías regionales ha dado algunos derroteros en sus planes sectoriales de educación, corresponde como siempre a las comunidades académicas propender por apuestas pedagógicas en las que las didácticas de la literatura sean trabajadas con rigor, desde la interlocución con los otros, en círculos de discusión, en tertulias, en conversatorios, así, la literatura, será concebida como un espacio democrático, de socialización, de desarrollo de la autonomía, de desarrollo de personalidades críticas y propositivas, entonces la literatura no será como dice Beatriz Helena Robledo “Una señora muy bien vestida en vía de extinción…porque el problema no es que la literatura esté en la escuela, sino de qué manera está y para qué. ¿Qué se hace con ella? ¿Cuál es su papel allí?

Maestros, bibliotecólogos, familias son los responsables de la formación de lectores de literatura en la escuela, en la intimidad del hogar, en las bibliotecas comunitarias, estatales y privadas, todos al encuentro con las mágicas, fantásticas, inverosímiles, reales, ficcionales, amorosas y nostálgicas historias que los hombres y mujeres de la humanidad han dejado y dejan constantemente como legado cultural, como memoria de la historia de la humanidad. La lectura de literatura, es sencillamente un encuentro personal, es una cita amorosa, secreta, genuina, en la que este lector autónomo cautivo y cautivado por lo literario es el único que gana para sí la belleza, el encantamiento y el misterio de las narrativas en las que los autores como notarios de la humanidad nos recuerdan que somos hombres y mujeres capaces de hacer historia, una historia interminable, la historia interminable…Michel Ende


• BIBLIOGRAFIA GENERAL
• Gamboa Bobadilla, Carlos Arturo /Quintero Blanca Ligia / Méndez Hidalgo, Nidia / Molano Myriam / Varón, María Dilia / Amaya Rosa Zoila. (2008) Desarrollo metodológico para la caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario. Universidad del Tolima. IDEAD. Comité Central de Investigaciones. Ibagué.
• MEN. (1998) Lineamientos curriculares de lenguas castellana. Bogotá.
• Dubois, María Eugenia. Lectura, literatura, educación. Memorias VI foro educativo distrital de la lectura y la escritura. 8-9 de octubre 2001. Alcaldía Mayor de Bogotá.
NOTAS.
[1] Gamboa Bobadilla, Carlos Arturo / Ligia Quintero, Blanca / Méndez Hidalgo, Nidia / Molano Myriam / Varón, María Dilia / Amaya Rosa Zoila. (2008) Desarrollo metodológico para la caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario. Universidad del Tolima. IDEAD. Comité Central de Investigaciones. Ibagué.
[2] Idem
[3] Petit Michelle Del Pato Donald a Thomas Bernhard – Autobiografía de una lectora nacida en París en los años de postguerra.
[4] Petit Michele
[5] Ana María Machado.

27 de agosto de 2009

PONENCIA PROYECTO CANON LITERARIO

Algunas consideraciones sobre las historias de vida literaria de los estudiantes y la pedagogía de la literatura

Esp. María Dilia Varón Guevara;
Esp. Zoila Rosa Amaya Castellanos¹


Introducción

La literatura como construcción espiritual y exaltación de potencialidades humanas, ha marcado todos los procesos comunicativos en los seres humanos desde la cotidianidad hasta la expresión más alta del arte. Concibe las formas estéticas al ritmo del acontecer histórico, social y cultural del ser humano.

A partir de esta concepción, se ha tomado como instrumento de análisis “la historia de vida”, método enmarcado en la investigación cualitativa por ser “descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, ecológica, estructural – sistémica, humanística y de diseño flexible,” (Alburguez, 2007) que exige la propia experiencia humana, su subjetividad como inicio de conocimiento hacia la construcción del conocimiento de lo social.

De igual manera, La historia de vida literaria faculta al investigador a tomar estos registros motivados y solicitados activamente que llevan a comprender tanto el relato como los testimonios a partir de las fotografías y los objetos personales guardados, y que han dejado profundas huellas en el alma del soñador. Estas historias de vida literaria han permitido, por una parte, mostrar los elementos comunes de la estructura social que contiene parte de la historia de una sociedad en una época dada y por otra, muestran la forma como una subjetividad vive esa misma historia. “Esta subjetividad manifiesta tanto la particularidad, lo que cada persona es, como el imaginario social de una época; reconstruye la dialéctica individuo-sociedad, por medio del relato autobiográfico del propio autor” (www.piupc.unal.edu.co); permite, inclusive, el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemático y crítico de los diferentes documentos personales (autobiografías, memorias, material fotográfico, cartas).
De otro lado,

“La historia de vida para la investigación social da la posibilidad de captar la totalidad de una experiencia biográfica en el tiempo y en el espacio; intenta describir los cambios por los que a lo largo de la vida va pasando una persona y las ambigüedades que la envuelve; capta la visión subjetiva con la que cada uno se ve así mismo y a los otros y, descubre las claves de la interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran una explicación adecuada a través de la experiencia personal de individuos concretos” (www.historiadevida.com)

Ahora bien, al realizar “la historia de vida literaria,” los estudiantes de la licenciatura de educación básica con énfasis en lengua castellana comprenden la vida social, educacional, psicológica, y sobre todo, permite la identificación de los procesos que recorrieron para el deguste literario desde sus primeros años de vida, en donde, la imaginación a través de la ensoñación cultiva el alma naciente del soñador.

Para muchos de estos estudiantes, la infancia quedó marcada, donde la literatura solo fue una lección que se debían aprender de memoria y que muchas veces genero en duros castigos por ser olvidada; o, era solamente una forma de castigo por una mala nota. Otras veces, fue un remanso de amor, de magia y alegría cuando sus abuelos los arrullaban con los relatos orales de historias de leyendas míticas y cuentos adornados con los sucesos violentos que han marcado la historia de un país construido con la sangre de sus ciudadanos. Algunos estudiantes recuerdan que su mejor regalo en su primera infancia fue un libro con cuentos de hadas o con cuentos de la historia bíblica que los llevo a la ensoñación y al gusto estético.

Luego, en sus años juveniles se marcó una educación rodeada por los clásicos de siempre y el acercamiento a la literatura fue determinada según el canon conocido por el docente y que ha venido repitiendo durante muchos años. La literatura ha sido impuesta y es la misma que leyeron los padres y que ahora leen los hijos. Se perdió el gusto por el texto literario, y se ha impuesto otro tipo de texto que enfoca formación de la personalidad o formación en valores y que ha sido la solución hacia la pereza lectora evidenciada en la actualidad. Esto ha hecho que no se estimulen los imaginarios de los estudiantes, y por tanto, no hayan tenido un verdadero goce del texto literario.

Gastón Bachelard, al respecto, dice que, “la imaginación esté puesta en su lugar, en el primer lugar, como principio de excitación directa del devenir psíquico” (Bachelard, 1998). La imaginación permite con las sutilezas entrar en el mundo de la confianza, y hace al ser confiante en el mundo de la ensoñación enlazando al soñador y a su mundo real e imaginario.

Los imaginarios que mueve la literatura hace que se domine espacios fantásticos – ficticios, desarrollando y fortaleciendo en el individuo su capacidad para reflexionar, juzgar, criticar, hipotizar, ampliando, así, sus múltiples posibilidades para captar nuevas lecturas, posibles sentidos, apropiándose de manera sin igual del lenguaje como “instrumento y objeto de creación”; esto hace que se articule efectos analógicos en donde convergen el pensamiento y la vida, la reflexión y la lúdica, lo particular y lo universal, la inteligencia y la creatividad.

Alfonso Cárdenas Páez toma a Oñativia para sostener que “los imaginarios son centros creadores de sentido desde leyes primarias del conocimiento” (Páez, 2005) y que el hombre, a través de ellos, fortifica sus “fuerzas expresivas o catexias primarias que involucran valores y la cargan de efectividad” (Páez, 2005). Entonces, si el docente tiene formado un perfil pedagógico necesario y sus imaginarios han sido cultivados en el devenir de su vida, ¿cómo podría trasmitir a sus alumnos el goce estético y el gusto literario?

Constructores de imaginarios

Bajo esta perspectiva, la hipótesis planteada lleva a reflexionar que en los hogares y en la escuela muchas veces no se incentiva en los niños su imaginación. Georges Jean dice que, “en todo lo imaginario, “el oído escucha” y que en una “pedagogía de la palabra” se podría proponer a los niños una conquista por sí mismos de una doble aventura que construye el espacio y el tiempo imaginario” (Jean, 1990); admitiendo que las palabras acaricien, se deslicen unas sobre otras y que broten como manantial de significaciones.

Cabe agregar, que cuando se suscitan ensoñaciones, se marcan imágenes en el inconsciente ontológico; entra en juego “la imaginación material y la imaginación formal,” (Bachelard, El Agua y Los Sueños, 1978) repercutiendo en el niño “una aprehensión incierta y ambigua”, en donde, “sueña con el mundo sin percibir claramente que existe una diferencia radical entre él y las cosas” (Jean, 1990).

Así mismo, la literatura está implícita en una verdad psicológica evidenciada en cada testimonio, en cada palabra expresada por los alumnos a lo largo de su experiencia de vida; permitiéndole crear vínculos afectivos a través del lenguaje artístico que son vividos por ellos como reales. Es una realidad de su mundo cotidiano, pero que, de tanto experimentarse, de tanto sentirse, de compartirla con sus compañeros en las sesiones de lectura de viva voz, van creando en su interior certeza afectiva, un ancla profunda y prometedora. Alfonso Cárdenas Páez afirma que, “la poesía como ejercicio humano nace de la literatura una manera de ver, de sentir y conocer el mundo, desde la sensibilidad y la imaginación.” (Páez, 2005)

La literatura está perfectamente de acuerdo con las normas, las reglas, las calificaciones, los análisis, los cuestionarios porque le permite a ella asegurarse que todos los estudiantes respondan a lo que ella quiere y necesita.

Además, Es un producto cultural como dice Ana María Machado en su texto “El Oficio de Escribir para Niños”, quien es tomada por Beatriz Helena Robledo, cuando dice que, “la producción cultural es rebelde, individualizadora desde abajo hacia arriba, desde adentro hacia fuera con el objetivo de expresar las diferencias individuales en relación con la naturaleza y lo social, rompedora de sistemas, contestadora y desafiadora del poder y fundadora del porvenir”. (Robledo, La enseñanza de la literatura en la escuela: una señora en via de extinción, 2000)
Por tanto, la literatura puede sobrevivir en la escuela teniendo en cuenta a los lectores, sus necesidades, sus gustos, sus intereses, sus sueños, sus realidades, como también, el contexto social y todos los posibles acercamientos y usos sociales y culturales.

Por otra parte, hay que dejar a los niños vivir la literatura, acceder a una experiencia emocional y a una reflexión sobre sí mismos, que muestren caminos más sencillos y libres en el ámbito escolar. Es bien sabido y muchas veces repetido, que la literatura se relaciona directamente con el tipo de vida de hombres y mujeres; es más concreta que abstracta, presenta la vida en su variedad polifacética y rechaza la investigación conceptual para sentirse viva y gozar de ella.
Tal vez, los docentes dan cuenta que muchas veces están obligando al alumno a funcionar en dos planos distintos: en uno lo hacen aprender lo que se cree de buena fe lo que debe aprender, los valores literarios de la obra, la biografía del escritor, la época, etc. En el otro, el estudiante lee la obra y reacciona a ella de manera personal sin que se le dé la oportunidad de expresar esa reacción o sin prestarle demasiada atención.

Rosenblat dice que, “la necesidad de no imponer un conjunto de nociones preconcebidas a cerca de la forma de reaccionar ante una obra dada;” (Robledo, La enseñanza de la literatura en la escuela: una señora en via de extinción, 2000) hace que el estudiante se sienta libre, lucha contra su propia reacción. Esto no significa que el maestro pierde su autonomía ni su autoridad; significa que se debe desarrollar niveles de comprensión en el contexto desde sus propias emociones y desde su propia curiosidad en la relación de su vida y la literatura. Luís Alfonso Ramírez Peña afirma que, “la construcción del mundo imaginado es el resultado, en general, de un proceso metafórico, la totalidad o sentido de la obra es una comparación entre mundo real y mundo creado” (Peña, 2007)

Ciertamente, es a partir de la pedagogía de la literatura como proceso diverso y múltiple que el niño o el joven pueden comprender sus nuevas experiencias del mundo, es capaz de rodear su vida de emoción, sentimiento, conocimiento, es decir, se debe enriquecer el texto con nuevas experiencias de mundo, rodearlo de vida, emoción, de sentimiento, de conocimiento, que, sea parte de la vivencia del estudiante. El mundo objeto de construcción personal y colectiva, debe girar en torno al sentimiento de la vida, como algo inmanente a nuestro origen a su esencia natural, al comienzo de la existencia misma, pero de igual modo, como vínculo con lo trascendente, cualquiera que sea su imaginación.

Agregando a lo anterior, la forma como la poesía da sentido al mundo, organizándolo en categorías incluyentes, no tienen la finalidad de configurar el dominio utilitario del mundo ni tampoco transformarlo con fines prácticos. De ahí, que el valor estético se orienta a escudriñar el mundo dentro de un marco de potencias y contingencias, creando una virtualidad analógica para lo cual se apropia de formas, nociones, creencias, mitos, imágenes que engloban grandes asuntos humanos.

A todo esto, Georges Jean afirma que,

“la imaginación se construye. Entre la diferentes etapas de lo que los especialistas de la psicología genética llaman la “tierna infancia”, la “gran infancia” y la adolescencia, en momentos que varían en cada niño, se sitúa periodos en que la imaginación, tanto en el sentido tradicional como psicoanalítico del término, engrandece sus territorios, se cierra o deja huellas que resurgirán” (Jean, 1990)

Cabe añadir, que el interés por conocer la esencia, el principio y el fin de la existencia humana, origina grandes valores. Así, la realidad deja de ser útil y resulta interesante, bella, digna de recuerdo, deseable, llama la atención y puede ser objeto de imitación, recreación o invención.
Con respecto, a la sensibilidad se reconoce la capacidad estética que da forma al papel de los sentidos internos, externos, alimentando cada una de sus capas con afectos, emociones y sentimientos humanos.

Así mismo, la imaginación es la capacidad estética que le permite al hombre traspasar los límites de la realidad, hasta lo misterioso y lo fantástico, descubriendo, inventando mundos posibles en este camino; el ser humano parte de su naturaleza sensible y atraviesa los campos que van de los mitos, pasa por los simbolismos e imaginarios y llegan al sueño y a la fantasía.

Precisamente, Alfonso Cárdenas Páez, refiere que, “la enseñanza de la literatura debe mediarse para entrever tres horizontes: el juego, la creatividad y los valores, en coherencia con la dimensiones cognitiva, ética y estética de la visión de mundo ya esbozada” (Páez, Elementos para una pedagogía de la literatura, 2004).

De hecho, la literatura se interesa en la realidad como mundo conocido y valorado, según la acertada expresión de Bajtín; sin embargo el conocimiento que configura no es, en propiedad objetivo “la naturaleza icónica e inicial de la forma estética” enriquece las visiones literarias de la realidad, más allá de la conceptuación y objetivación típica del signo.

En efecto, la literatura es una forma de conocimiento cuyo perfil misterioso enmarca el intento de darle sentido a lo no dado o a la no dicho.

El aprendizaje de valores cognitivos debe promover la capacidad de pensamiento en el campo ideático y formal, tanto analítico como simbólico de la persona, brindándole principio para apreciar el conocimiento y el saber en sus diversas facetas como algo digno que confiere sentido a la vida de la persona.

De ahí se infiere, que la literatura contribuye a desarrollar la ética discursiva; más allá de la intuición, la emoción y el asombro; la razón crítica supone la valoración sobre bases racionales dialógicas que fortalezcan la autonomía, cooperación y la solidaridad en condiciones de aporte creativo en los procesos escolares. El ejercicio del derecho favorece el respeto mutuo, la reflexión y el desarrollo autónomo moral de los estudiantes, preparándolos para una vida responsable en las esferas culturales en donde actúa.

Justamente, Alfonso Cárdenas Páez, confirma que, “la pedagogía de la literatura no debe soslayar el universo cultural e ideológico de la educación que reclama considerar la diversidad racional y definir los componentes cósmicos y visionarios que le dan sentido a la vida” (Páez, La didáctica de la literatura - Estado de la discusión en Colombia -, 2005).

Como se aprecia, la pedagogía de la literatura debe evitar que la mayoría de los estudiantes se sometan a la misma verdad, a la misma forma de pensar, a los criterios de análisis, a las mismas explicaciones, a los mismos materiales y horarios.

A manera de cierre

De lo anterior se desprende que, para alcanzar tal diversidad, la escuela debe escribir sus propuestas dentro de la cultura, en la verdad de sus niveles y manifestaciones. La cultura, es el conjunto de obras humanas a través de las cuales el hombre construye el modo de vivir humanamente, según costumbres humanas, gracias a la trasformación de la naturaleza, esto quiere decir, que el hombre no toma la realidad en estado bruto sino que la modifica, la adapta y al ponerla a su servicio la conoce y la valora, tal cual lo hace la literatura. Tal es, por ejemplo, una de las conclusiones interesantes a la que llega Bajtín cuando afirma que “la realidad es neutra, es realidad conocida y valorada” (Páez, Elementos para una pedagogía de la literatura, 2004).

Por consiguiente, esta ponencia propone volver a fomentar en los niños y niñas, desde muy temprana edad, en los hogares el gusto estético a partir de las narraciones orales, vivencias o anécdotas, el acercamiento a la lectura de cuentos, relatos, fábulas, e inclusive las parábolas muy utilizadas en algunos círculos familiares. De ahí, que es importante que los padres de familia vuelvan a practicar con sus hijos está sana costumbre, que no solamente incentivaba y acrecentaba los imaginarios y la creatividad de los niños, sino que, era una forma de estar en familia, de formar en valores, se integraba más hacia el amor familiar; y sobre todo, el desarrollo del lenguaje y del pensamiento de los niños y niñas estaba más sujeto a su proyecto de vida.

Para esto, es necesario, volver a reeducar a los padres de familia a través de la escuela de padres, en las reuniones de cada periodo para que ellos tomen conciencia de su papel en este proceso de acercamiento de la literatura, y contribuyan al fortalecimiento de los procesos de desarrollo del lenguaje y del pensamiento crítico reflexivo de sus hijos. Así, el proceso educativo que se inicia en la escuela tendría una razón de ser porque los docentes a través de estrategias lúdicas – creativas continuarían incentivando y formando a un lector activo y crítico. Igualmente, los jóvenes serán capaces desarrollar su capacidad lógica, crítica y creativa, permitiendo construir actitudes y valores óptimos para la convivencia y la defensa de la vida humana.

Para finiquitar, la pedagogía debe apuntar a procesos, entendiendo que la literatura es un tipo de discurso que dispone de medios textuales y contextuales para construir sentido, aprovechando las funciones, las estrategias y los poderes múltiples del lenguaje. Por eso, los principios del conocimiento y la conducta deberán ser soportes pedagógicos de la construcción de saberes y valores, y como es obvio, de la plasmación de la personalidad del estudiante, dando a su vez, relevancia al “interés estético, cuyo fin es concentrarse en la formación del hombre como ser libre, es decir, como ser lúdico y creativo” de la que habla Zuleta, y parafrasea Alfonso Cárdenas Páez.

Ibagué, junio de 2009

Referencias Bibliográficas

Alburguez, Mórela. El diario de los andes. La Historia de Vida: un método de investigación. Escrito, Lunes, 19 de noviembre de 2007.

Bachelard, Gastón. El Agua y los sueños. Ensayo sobre la imaginación de la materia. Fondo de Cultura Económica. México, 1978.
_________________ La poética de la ensoñación. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, 1993.
_______________ La poética del Espacio. Breviarios. Fondo de Cultura Económica. Bogotá, 2000.
Cárdenas Páez, Alfonso. Elementos para una pedagogía de la literatura. Vol. IV. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 2004.
_________________________ y otros. La didáctica de la literatura. –Estado de la discusión en Colombia. Literatura y Pedagogía del Sentido. 2005.
Cruz Calvo, Mery; Aragón Holguín, Gustavo; Moreno Blanco, Juan. Memorias. II Encuentro Didáctica de la literatura. ¿Qué y cómo enseñamos literatura? Escuela de Estudios Literarios Universidad del Valle. Noviembre de 2006.
Gamboa, Carlos Arturo y otros. Desarrollo Metodológico para la caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario, UT. Ibagué, Julio 2008.
Jean, Georges. Los senderos de la imaginación infantil. Los cuentos, los poemas. La realidad. Fondo de Cultura Económica. México, 1990.
Ramírez Peña, Luís Alfonso. Comunicación y discurso. La perspectiva polifónica en los discursos literario, cotidiano y científico. Bogotá, 2007.
Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía. Octubre-Noviembre 2006 No. 23. Puntos clave. Para una pedagogía de la literatura.
Vásquez Rodríguez, Fernando. La Enseña literaria. Crítica y Didáctica de la literatura. Editorial Kimpres Ltda. Bogotá, 2006.

http://www.piupc.unal.edu.co/diplomado/pdf/modulo_5/historia_de_vida.pdf
http://www.historiadevida.com/index.html.

8 de julio de 2009

AVANCES PORYECTO CANON GIRADOT












El pasado 6 de junio se llevó a cabo la solialización de proyecto de Investigación en torno al canon literario en la zona Girardot, liderado por las investigadoras María Dilia Varón y Zoila Rosa Amaya.

Lugar: Aula Múltiple Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Hora: 4:30 p.m. – 6:30 p.m.
AGENDA DE TRABAJO

1. Acto de instalación
2. Himnos (Colombia, Tolima, Cundinamarca)
3. Reflexión
4. Palabras de apertura: María Dilia Varón G.
5. Presentación del Proyecto de Canon Literario – Zoila Rosa Amaya
6. Presentación de la dinámica de trabajo para la jornada
7. Presentación del relator para Panel
8. Iniciación del panel
9. Sesión de Preguntas a los panelistas10. Conclusiones: Tutores asistentes
11. Refrigerio
12. Cierre

1 de julio de 2009

AVANCES PROYECTO CANON LITERARIO

El pasado 20 de junio se llevó a cabo el avance del proyecto de investigación "Caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario en el área de humanidades –Lengua castellana- en los grados de educación básica de colegios de los departamentos de Cundinamarca y Tolima", en lo concerniente a los grupos de trabajo del CREAD Ibagué, el cual contó con la participación de los estudiante de I-II-III y IV semestre de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana, la Dirección del Programa y los tutores Líderes del proceso.

Entre los avances presentados, se tuvo como ingrediente novedoso la socialización de 8 ponencias elaboradas por el estudiantes de IV semestre, en las que se dejan evidencias claras del desarrollo alcanzado y se plantean los derroteros investigativos particulares de estos colectivos (CIPAS). Estas ponencias fueron:


Explorando el mágico mundo de la literatura
Leidy Carolina González
Matilde Echeverri Gamboa


El canon literario, una herramienta lúdica y pedagógica
Sandra Lizeth Ramírez
Gloria Natividad Herrera


La literatura en el aula de clase: una metamorfosis posible
Edwin Augusto Cruz
Angie Zulay García
Érika Tatiana Barragán



La literatura un excelente camino para encontrar un cambio significativo
María Amanda Vega Caro
Olga Lucía Novoa Ramírez
Blanca Nieves Rodríguez



Rastreo del canon literario y los procesos pedagógicos de la literatura en la Institución Educativa Germán pardo sede La Paz
Wendy Angélica Polanco G.
Myriam Estefanía Polanco G.



Formación literaria más que un texto sin visión.
Yaneth Lorena Anaya
Diana patricia Ramírez


La literatura una interacción constante.
María Esmeralda Domínguez
Diana Viviana Homez



Escuela-Literatura: Fusión exótica
Julieth Vanesa Naicipe
Alba Milena Arias Silva
Andrea Mileidy Cortés
Sandra Liliana Rojas

ESTAS PONENCIAS DESPUÉS DE REVISADAS POR LOS PARES, ESTARÁN COLGADAS EN ESTE BLOG PARA LA COMUNIDAD EN GENERAL

22 de abril de 2009

PONENCIA PROYECTO CANON LITERARIO


Como resultado del rpyecto de investigación en canon literario, el próximo sábado 25 de Abril, en el marco del "Primer Encuentro de estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en lengua Castellana", se presentará lo ponencia: "Apreciaciones en torno al canon literario y los procesos de formación en literatura".

Lugar: Sala de teleconferencias. Universidad del Tolima
Hora: 1:00 a 3:00 PM
Ponente: Carlos Arturo Gamboa Bobadilla

2 de abril de 2009

TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN CANON LITERARIO


Ejemplos de trabajos de tesis alrededor del proyecto de canon literario y perspectivas pedagógicas




En algunos talleres realizados en torno a la pregunta ¿Qué investigar en el marco del proyecto canon literario?, se han esbozado algunas rutas que sirven de ejemplo de la variedad y riquezas de propuestas que surgen de la necesidad de porponer un canon nuevo, revalorar el existente, construir nuevas miradas sobre la literatura y potenciar estrategias pedagógicas en torno a la pedagogía de la literatura. He aquí una muestra de estas propuestas:


Tesis exploratorias:

Trabajar obras que traten la relación cultura y sociedad para encajarlas al tema educación. Se realiza un análisis de la obra y se elabora una propuesta pedagógica de trabajo.


Tema: el teatro: Lectura – Análisis y puesta en escena.


Recuperar la poesía en el espacio de la básica primaria: Asombrarse del asombro


Proyectos interdisciplinares: Abordar una obra literaria desde diferentes enfoques de la ciencia. Ejemplo: Rosario Tijeras una mirada desde los imaginarios religiosos, éticos, democráticos y del uso del lenguaje.


Análisis crítico del texto escolar y su propuesta de canon.


El problema de la fragmentación de la obra literaria, un análisis a partir de los textos escolares.


Tesis por antítesis:

La falsa ideología de los cuentos de hadas


Por qué no leer el Mio Cid en las aulas

Tesis por inclusión:

La Biblia como lectura literaria


El retorno del mito de Yurupary. Análisis del texto y propuesta pedagógica.


La literatura regional. Análisis y sustentación estética de la obra y propuesta para incluirla dentro del canon escolar.


Abordaje de las “Otras” expresiones culturales: poesía aborigen, relatos indígenas, literatura arfo-colombiana, etc.

CONSTRUCCIÓN PONENCIA IV SEMESTRE

GUIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PONENCIA PROYECTO CANON LITERARIO

ESTUDIANTES Y TUTORES IV SEMESTRE REGULAR

La ponencia de cierre de la etapa de observación y recolección de información tiene como objetivo primordial dar cuenta de los hallazgos que el grupo investigador (CIPAS) evidenció en procesos de caracterización de los grados primero a noveno.

Para tal fin, se cuenta con todo el material recopilado en esta fase, el cual debe ser objeto de análisis y sistematización. El tutor líder debe ofrecer luces teóricas y marcos referenciales que le sirvan a los investigadores para hilar un discurso que supere lo simplemente anecdótico.

La estructura de dicha ponencia debe contener los siguientes elementos mínimos:
Resumen: Resumen entre 200 y 500 palabras.
Abstrac: Resumen entre 200 y 500 palabras, en inglés.

Fase de introducción y presentación: Allí se realiza un breve presentación del proyecto y de la Institución Educativa elegida para el mismo, con aspectos como el nivel socioeconómico de la población, las principales problemáticas del entorno y algunas particularidades culturales.

Apartado sobre las historias de vida: Allí el CIPAS investigador realiza un análisis de sus historias de vida literaria y plantea algunas conclusiones sobre las mismas, apoyados en marcos teóricos referenciales.

Apartado sobre el estado del canon literario en la Institución Educativa. Allí el CIPAS investigador analiza y teoriza sobre el canon literario presente en el sistema educativo básico (1-9) de la Institución Educativa. Para el mismo debe dar cuenta de las variables de investigación:

- Imaginarios sobre literatura: ¿Cuál es el concepto de literatura y canon literario presente en la Institución Educativa?

- Pedagogía de la literatura: ¿Cómo se determinan las lecturas literarias abordadas en la Institución Educativa? ¿Cuáles son las estrategias desarrolladas en el proceso de la pedagogía de la literatura por parte de los docentes? ¿Cuál es la relación existente o no, entre las lecturas literarias y el contexto de la Institución Educativa?

- Canon literario: Análisis crítico de las principales obras literarias trabajadas en la Institución Educativa y valoración de pertinencia.

Apartado de conclusiones: Allí el CIPAS investigador plantea las principales conclusiones a las que se llega después de realizada la fase de observación y análisis.


Aparatado de situación problémica: Allí el CIPAS de investigación plantea la situación problémica más relevante en la Institución Educativa y lo plantea como tema de investigación, el cual se desarrollará en el marco de su trabajo de grado.


Apartado de referencias bibliográficas: Allí el CIPAS investigador deja plasmado toda la bibliografía que usó en el diseño de la ponencia.

NOTAS:

La ponencia debe ser elaborada bajo normas Icontec
Debe tener una extensión mínima de 8 cuartillas (tamaño carta. Time News Roman 12, espacio y medio)
Las ponencias son aprobadas por el tutor líder y socializadas como se programe en cada CREAD. Se deben compilar y enviar una copia digital al centro de acopio del Proyecto.
En el módulo “Desarrollo metodológico para la caracterización y perspectivas pedagógicas del canon literario”, se encuentran otros aspectos básicos para ser tenido en cuenta en la elaboración de la ponencia.